教师课堂角色类型研究
一、研究目的 课堂教学是学校教育的主要活动，也是学生在学校中的个体社会化的主要途径。由于教师与学生之间存在 着社会身分与文化知
一、研究目的课堂教学是学校教育的主要活动，也是学生在学校中的个体社会化的主要途径。由于教师与学生之间存在 着社会身分与文化知识的“极差”（教师是成人与文化高位者，学生是未成年人与文化低位者）及由此而产生 的社会地位“极差（教师是社会代表者，学生是社会学习者）①，因此，学生在课堂中的社会化过程必然要受 到教师的极大影响。这种影响主要源自教师的课堂角色。而教师作为对学生施加教育影响的正式权威，其社会 角色的一个主要范畴便是课堂角色。
正因为如此，西方国家长期以来一直比较重视对教师课堂角色的研究，并有不少成果。②不过，总的来说 ，西方国家的文化背景、学术取向乃至学校课堂本身的社会结构都与我国存在较大差异，因而，这些成果大多 很难、且也不应被直接用于对我国教师课堂角色的分析。真正具有借鉴作用的，主要并不是这些成果本身，而 是这些成果所据以的一些研究方法。
显然，我们需要有我国自己的教师课堂角色研究。但遗憾的是，迄今为止除了少数有关西方国家教师课堂 角色研究的述评性文章以及名为研究成果、实为抄袭或编译国外学者论著的所谓论文之外③，很少见有我国学 者自己对本国教师课堂角色的科学研究，尤其是实证研究。尽管这些年来我们经常谈论教师课堂角色问题，但 其实我们对我国教师课堂角色的一些最基本的状况都缺乏脚踏实地的了解，比如：我们教师到底在扮演着一些 怎样的课堂角色？教师课堂角色到底有哪些类型等等。我们迫切需要在一定的理论探讨基础上，对我国教师的 课堂角色进行一些基础性的实证研究。
本研究即源于上述动机。本研究旨在尝试以一定层面、一定数量的课堂观察结果为依据，区分出教师课堂 角色的若干类型。
二、研究方法
（一）研究途径
教师课堂角色是一个比较复杂的范畴。对于这一范畴，人们当然可以在理论上加以尽可能全面的界定与分 析，但作为以课堂观察实际结果为依据的实证性研究来说，因受种种条件的限制，一般只选取教师的某一种主 要的、或某几种重要的课堂行为作为考察其课堂角色的“窗口”，这也是国外同类研究的普遍做法。问题是： 选择教师的何种课堂行为作为考察其课堂角色的窗口？
由于教师的课堂角色实际上体现教师与学生的课堂关系，且由于我国中小学（尤其是小学）课堂中基本上 不存在真正意义上的能动的学习群体④，师生之间的课堂交往在很大程度上依赖于教师与学生个体之间的直接 对话，同时也为观察与记录方便起见，故本研究将“教师指向学生个体的言语行为”（以下简称“教师的言语 行为”）作为考察教师课堂角色的窗口。
由教师的言语行为来区分其课堂角色类型时，既可采用定性描述的方法，也可采用定量分析的方法。作为 一种尝试，本研究主要采用后者。
（二）观察框架
本研究采用定量分析方法所必备的一个技术前提，是在课堂观察中将教师的所有言语行为逐一予以分门别 类的量化“登记”。
我们认为，教师的言语行为可按其所涉“工作领域”分为五大类，即提问、要求、评价、答复及其它。这 当中，除了“其它”之外，前四大类可按“性质”或“目的”而各自逻辑地分为三小类。据此，我们预先设计 了“教师言语行为登记表”（见表１）
表１ 教师课堂言语行为（指向学生个体）登记表
（附图 {图}）
容易看出，这个登记表实际上亦即教师言语行为的结构化观察框架。这一观察框架表面上看起来易于操作 。比较简便，即观察者无须详细记录教师对学生的每句谈话，而只需将其言语行为逐一对号入座地登记入表中 即可，但实际上却有一定难度，因为观察者必须参照表中所示类别对教师的每一言语行为都作出迅速、准确的 归类判断，并立即在表中相应类别的空间里用符号登记下来，以示教师出现一次此类言语行为。这在师生个体 对话节奏较快或教师的一段连续话语中同时含有两种以上不同类别言语行为时难度更大。为此，我们在本研究 的课堂观察正式开始之前，对所有观察人员进行了培训，对表１所示各大小类别的涵义加以统一界定，并进行 了预备性的观察与登记。
（三）观察对象
本研究的课堂观察以小学五年级教师为对象。我们之所以选择小学教师，是因为相对于其他教育阶段的教 师来说，小学教师的课堂言语行为往往比较“丰富多彩”，涉及更多的教育范畴，从而有可能呈现出更多的课 堂角色类型；选择五年级教师，则意在尽量减少无关因素对课堂观察的“干扰”，诸如低年级学生的课堂注意 力易因观察者的存在而分散，六年级的课堂教学易因毕业任务的压力而“变形”等等。
由于本研究的主要目的并非在于对教师课堂角色的各种类型作出数量上的比较与推断，而是对类型本身作 出区分，并借此展示一种研究方法，故对样本的数量规模并无太高要求。为此，我们选取了八所小学的３２名 教师作为课堂观察对象，每所小学各４名。观察对象的选取只依据三条原则：一是语文与数学教师比例各半； 二是尽量避免同一学校的４名教师均为相同性别；三是尽量避免同一学校的４名教师均为该校同年级中素质最 好的，尽可能兼选所谓的“好、中、差”三种教师。
限于研究人手，我们对每位教师只观察其一节课。为使被观察的每位教师的课堂言语行为达于一定数量， 以便能据此对其所扮演的课堂角色作出界定，本研究将被观察课型一律限定为新授课。共观察了３２节新授课 。
（四）观察时间
１９９３年１１月至１９９４年１月
三、结果及其分析
（一）大类言语行为与课堂角色总体类型
因观察人员的技术失误，导致对一所小学４名教师的观察过程不符合要求，故可作为此处统计与分析之依 据的是对七所小学２８名教师的观察结果。
表２ 教师大类言语行为统计结果
（附图 {图}）
将２８份结构化观察登记表汇总后，我们发现，在提问、要求、评价、答复及其它这五大类言语行为中， “答复”与“其它”这两大类别近乎于名存实亡。原因在于：２８名教师只有１名出现“其它”类言语行为， 且仅为１次⑤，而出现“答复”类言语行为的教师虽有１０名，但出现三次以上者（包括三次者）⑥总共也只 有３名，且“答复”类言语行为在全部言语行为中所占比例最高者也只有１１．３％⑦。故此两类别可忽略不 虑。这一现象实际上表明，教师的言语行为总的来说主要包括提问、要求与评价这三大类，教师课堂角色在总 体上乃是由这三大类言语行为体现出来的。表２即为对２８名教师三大类言语行为的统计结果。
由表２可看出，提问、要求与评价这三大类言语行为之间存在着多种不同方式的组合，由这些组合可相应 导出教师课堂角色的总体类型。为方便起见，此处用A、B、C分别表示提问、要求与评价这三大类别；同时， 将某一类别在全部言语行为中占７５％以上，且其余两类各自所占比例均小于２０％的言语行为总体类型视为 主导型（即A型、B型、C型），将任一类别所占比例均小于７５％、但其中两类所占比例之和大于８０％的言 语行为总体类型视为结合型（即AB型、AC型、BC型），而将三个类别各自所占比例大致相近，或虽然其中两类 所占比例之和大于８０％，但比例较低的一类的比例与第三类的比例相差不大的言语行为总体类型视为复合型 （即ABC型）。
如此，我们便可以从表２中发现存在着四种言语行为总体类型，并由此相应导出教师课堂角色的四种总体 类型。
１．A型→定向者
这种类型的教师（表２中序号为６、８、１３、２０、２１、２５、２６、２７、２８者）的言语行为基 本上以“提问”为主，提问乃是这类教师控制课堂、展开教学过程的最重要的手段。由于在我国小学课堂中， 教师的提问对学生思考与回答问题往往带有潜在的强制性，且所提问题本身也基本上规定了学生思维的内容与 性质，故提问实际上对学生的课堂参与起着一种定向作用。因此，我们说这类教师在课堂中主要扮演着“定向 者”的角色。
２．AB型→定向·定规者
在这类教师（表２中序号为５、１１、１４、１９、２２者）的言语行为中，“提问”虽然仍占较大比重 ，但已不如在A型中那样一枝独秀，代之而起的是“要求”占有相当比重。由于任何要求（包括“模糊性要求 ”）的功能都在于确立某种规范（规则、规矩、规定、规章等），故这类教师就不是在“集中性”地扮演“定 向者”的角色，而是在相当程度上同时扮演着“定规者”的角色。据此，我们可将这类教师简称为“定向·定 规者”。
３．AC型→定向·定论者
这类教师（表２中序号为１、９、１０、１６、２３、２４者）在课堂中经常对学生进行“评价”，力图 通过加强评价来调整学生的课堂行为，致使“评价”在其言语行为中的比重急剧上升，几与“提问”平分秋色 。由于教师的评价不同于其它评价，它不仅表明着教师的一种判断，而且对于学生来说，常常是一种“给定的 结论”。换言之，在我国小学课堂中，教师的评价实际上常常成为一种被学生、甚至也被许多教师自身视为一 种“法官的裁定”。因此，我们把这类教师称为“定向·定论者”。
４、ABC型→定向·定规·定论者
表２中序号为２、３、４、７、１２、１５、１７、１８的教师即属此类。这类教师的提问、要求与评价 这三大类言语行为或者并驾齐驱，或者从比重上看无法“忽略”其中任何一类。沿用上面的解释，这类教师可 谓为“定向·定规·定论者”。
从理论上来说，按照前述比例标准，A（提问）、B（要求）及C（评价）这三大成分可组成七种言语行为 总体类型，即三种主导型（A型、B型、C型）、三种综合型（AB、AC型、BC型）及一种复合型（ABC型），但由 于在我国小学课堂（新授课）中，教师的“提问”乃是必不会少、且比重较大的一种言语行为，故不可能出现 B型、C型、BC型这三种缺少A（提问）成分的言语行为总体类型及与之相应的课堂角色总体类型。因此，本研 究的课堂观察对象虽然不是太多，但却也呈现出了我国课堂实践逻辑中所可能存在的教师言语行为及其课堂角 色的全部四大总体类型。
（二）小类言语行为与课堂角色分项类型
课堂角色分项类型与总体类型是既有联系又有区别的两个概念。总体类型因三大类言语行为的结合方式而 异，分项类型则分别由各大类言语行为所属三小类别的组合方式而定。课堂角色总体类型相同的两个教师，其 分项类型未必完全一致，而课堂角色总体类型不同的两个教师，其分项类型也未必完全相异。在前面界定课堂 角色总体类型时，我们鉴于某大类言语行为比重较少的情况而将该类别略去不虑，比如，若某教师的“要求” （B）比重太小，则将其言语行为总体类型称为AC型（略去B），并由此称其课堂角色总体类型为“定向·定论 者”。而在这里，只要“要求”的次数达到一定数量，则仍可从其小类言语行为的组合方式上，来判明该教师 在“要求”这一分项上所扮演的角色类型。
表３（见后页）即为教师小类言语行为统计结果⑧。按照前面分析大类言语行为的同样思路，这里用A［ ，１］、A［，２］、A［，３］分别表示“提问”中的“方法”、“结论”与“事实”这三小类别，用B［， １］、B［，２］、B［，３］分别表示“要求”中的“建议”、“模糊”与“指令”，而用C［，１］、C［， ２］、C［，３］分别表示“评价”中的“肯定”、“两可”与“否定”，并按前述类型界定比例标准。在提 问、要求与评价这三大分项内部，分别明确主导型（如A［，１］型、A［，２］型、A［，３］型）、结合型 （如B［，１］B［，２］型、B［，１］B［，３］型、B［，２］B［，３］型）与复合型（如C［，１］C［， ２］C［，３］型）。
于是，从表三中我们便可找出教师在课堂中呈现出的以下１８种言语行为分项类型，并相应导出其课堂角 色分项类型。
１．由“提问”所呈现的分项类型
（１） A［，１］型→启创者
这类教师（表３中序号为４、１７、２２者）的提问重在启迪学生探寻解决问题的方法，强调创造性。故 其所主要扮演的是“启创者”的角色。
（２） A［，２］型→导引者
这类教师（表３中序号为１３、１８、２４者）的提问以诱导学生循着教师的思路理解问题、得出结论（ 尤其是统一的结论）为主，故其角色基本上是“导引者”。
（３） A［，３］型→搀扶者
这类教师（表３中序号为５、６、１４、１９、２０者）所提问题大多为既存事实或已学知识，学生回答 提问时无须多少思考，主要借助于再认或再现。因此，就“提问”这一分项来说，这类教师实际上主要是“搀 扶者”。
根据对上面三种主导型分项角色类型的解释，则下面四种结合型与复合型分项角色类型的涵义也就不言自 明了。
（４） A［，１］A［，２］型→启创·导引者
在表３中，这类教师的序号为８、１２、２１、２３、２５、２６、２８。
（５） A［，１］A［，３］型→一启创·搀扶者
即表３中序号为２、１６的教师。
（６） A［，２］A［，３］型→启创·搀扶者
即表３中序号为１、３、９、１０、１１、２７的教师。
（７） A［，１］A［，２］A［，３］型→启创·导引·搀扶者
即表３中序号为７、１５的教师。
２．由“要求”所呈现的分项类型
（１） B［，１］型→建议者
这类教师（表３中序号为１、１１者）对学生的“要求”基本上不带强制色彩．而是以“希望“、“劝告 ”、“建议”等形式提出来的。因此，就“要求”这一分项来说，其主要扮演着“建议者”的角色。
（２） B［，２］型→放任者
这类教师（表３中序号为１７、１８者）对学生的“要求”大多比较模糊，或者带有较浓的“随意性”色 彩，无论这些模糊性要求产生的原因是教师自己对问题把握不准，还是对要求本身表述不清，抑或其它什么原 因，其结果都导致学生无所适从或不予重视。因此，这类教师尽管也对学生提“要求”，但其实际所呈现的角 色面目却是“放任者”。
（３） B［，３］型→强制者
这类教师（表３中序号为１２、１４、１５、１９、２１、２２、２４、２７者）的“要求”以“必须” 、“应当”、“不准”、“不得”之类的指令为主．重在规限学生按教师的意愿与标准行事。因此，他们的角 色主要是“强制者”。
（附图 {图}）
据此，下面三种结合型分项角色类型的涵义自然也就无须专加解释了。
（４） B［，１］B［，２］型→建议·放任者
即表３中序号为４的教师。
（５） B［，１］B［，２］型→建议·强制者
即表３中序号为５、７、１０、２５的教师。
（６）B［，２］B［，３］型→放任·强制者
表３的序号为２、３的教师即属此类。
３．由“评价”所呈现的分项类型
（１） C［，１］型→鼓励者
这类教师（表３中序号为１、２、８、１４、１５、１６、１７、１８、１９者）对学生的“评价”以肯 定为主，主要有赞许、表扬、认可等方式。显然，在“评价”这一分项上，他们主要是“鼓励者”。
（２） C［，３］型→矫正者
这类教师（表３中序号为２６者）给予学生的否定性评价远多于肯定性评价。从方式上看，主要表现为训 斥、质问、批评、反对等。就其本意主要仍在于矫正学生在知识、态度或行为等方面的错误（按教师所认定的 标准），从这一意义来说，我们将其称为“矫正者”。
（３） C［，１］C［，２］型→鼓励·观望者
这类教师（表中序号为５、７、９、１０、１２、２３、２４者）对学生的评价”主要由肯定性评价与两 可性评价组成。其中，两可性评价占有相当比重，有的甚至高于肯定性评价。两可性评价是一种特殊的评价， 它肯否欠明、含糊其辞。因此，它虽然被称为“评价”，但就小学课堂实际而言，无论是从教师的行为倾向来 看，还是从学生的眼光来看，与其说是一种“评价”，不如是一种“观望”。这样，在“评价”这一分项上， 我们说这类教师既充当着鼓励者的角色，又扮演着观望者的角色，简称为“鼓励·观望者”。
由此，下面两种结合型与复合型分项角色类型的涵义也就毋需赘言了。
（４） C［，１］C［，３］型→鼓励·矫正者
即表３中序号为３、１１的教师。
（５） C［，１］C［，２］C［，３］型→鼓励·观望·矫正者
即表３中序号为４的教师
表４ 教师言语行为分项类型构成表
（附图 {图}）
从理论上来说，由于提问、要求评价这三大类言语行为各自均包括三小类别的成分，因而各自均可组成表 ４所示的七种言语行为分项类型。但在本研究的观察结果中，只有“提问”类中呈现出表四所列全部七种分项 类型，而在“要求”类中缺少B［，１］B［，２］B［，３］型，在“评价”类型中则缺少C［，２］型与C［ ，２］C［，３］型。读者或许会批评这与本研究的观察对象不是很多有关。但即便增加观察对象，是否就能 保证一定会出现这三种分项类型亦难料卜。就我们几人在本研究之外进行过的大量课堂观察经验来看，倒是确 未见过这三种类型的教师。当然，若欲确证，则须以大规模课堂观察的结果为依据。
四、说明与思考
（一）本研究的观察指标只是教师指向学生个体的言语行为，尽管从社会学与心理学角度来看，这种行为 可谓我国小学教师课堂行为中最重要的部分，可以作为考察教师课堂角色的一个窗口，但若欲获得分析教师课 堂角色类型的更全面、更准确的依据，则无疑须诉诸于对教师全部课堂行为的观察。其前提是设计出一套相应 的、行之有效的观察框架。这种框架比本研究中的课堂观察框架无疑要复杂得多，因为教师的全部课堂行为既 包括言语行为，也包括非言语行为；即便在言语行为中，也既包括指向学生个体的言语行为，还包括指向学生 群体（全班、小组）的言语行为以及自言自语等。我们认为，目前在我国要想设计出这种框架绝非易事，且即 便能设计出来，还需创造据此框架观察课堂的必需技术条件，但不管怎么说，若能设计出这样一种观察框架， 则不仅将大大推进我国关于教师课堂角色的研究，也将大大促进整个课堂教学的实证研究。
２．本研究的观察对象只是小学教师。从理论上来说，要想比较全面地区分教师课堂角色类型，则似乎观 察对象不仅需要有小学教师，而且需有中学与大学教师。但我们感到，实践逻辑似乎恰恰与此相反。即是说， 就我国现状而论，教师课堂角色类型的多寡似乎与教师的执教层次高低成反比；教师的执教层次越高，课堂角 色类型越少，反之亦然。试问，我国现在大学教师的课堂角色又能有多少种类型呢？其原因在于，教师的执教 层次越高，其课堂行为本身也愈易趋于“单一化”，失去多样性。从这个意义上来说，可将小学教师作为考察 教师课堂角色的主要对象。这样说，当然并非否认对中学或大学教师的课堂角色本身进行专门研究的必要性。
３．本研究的主要目的只在于对教师课堂角色本身加以若干区分，不过，对观察记录的某些统计结果本身 似乎也能表明教师课堂角色类型的某些倾向。比如，就总体类型来看，可以说所有教师的课堂角色都少不了“ 定向”，不是基本上的定向者，就是部分定向者，教师对于课堂的支配由此也可见一斑；在“提问”方面，“ 半启半导者”、“半导半搀者”及“搀扶者”三种类型的教师居多（分别为７人、６人、５人）；在“要求” 方面，占支配地位的分项角色行为是“强制”，在列入统计的１９名教师中，有８人为基本上的强制者，另有 ６人为半强制者；在“评价”方面，占主导地位的分项角色行为是“鼓励”，在列入统计的２２名教师中，有 ９人为基本上的“鼓励者”，７人为半鼓励者。当然，若欲对各种类型的教师在数量上作出具有统计学意义的 比较与推断，则需扩大观察对象规模。
４．教师课堂角色类型受制于哪些因素？它对作为教师课堂活动对象的学生到底有哪些具体影响？这是教 师课堂角色研究中的另外两个层面的问题。对于这些问题，本研究都未及探讨。总之，教师课堂角色远非如不 少同志所以为的那样是一个简单的研究范畴，我们对之其实知之甚少。作为实证性研究，我们也刚刚起步，缺 憾之处甚多，期望得到同行指教，更盼望能有更多的同行来一起进行脚踏实地的研究。
注：
① 请参见鲁洁主编“《教育社会学》第３９２至３９７页，人民教育出版社１９９０年１０月。
② 比较著名的研究有：W．Waller，The Sociology of Teaching（１９３２）．，R．Lippit＆ R ·K．White，An Experimental Study ofLeader-ship and Group Life（１９５８）．，American Educational Research Association，The Dynamics of Instructional Groups（１９６０）．，N．A． Flanders，Analyzing Teaching Behavior（１９７０）．，S．Delamont，Interaction in the Class room（１９７６）．，P．Woods，Teacher Strategies（１９８０）。
③ 原谅我们这里不注出这些“成果”的名称与出处。
④ 请参见吴康宁：《当前我国学校教育活动的主要社会学问题》，载《南京师大学报》１９９１年第４ 期。
⑤ 在本研究的结构化观察框架上放入“其它”类，意在预防万一。结果，在２８名教师的全部言语行为 （共１９７１次）中，“其它”类只出现１次。这似可说明该框架所设提问、评价及答复这四大类别具有足够 的包容度。
⑥ “三次”乃是本研究对大类言语行为进行分析所需的最少数量，因为每一大类之下尚有三小类。
⑦ 可否认为这一现象实际上表明，在我国小学课堂中，师生交往的“启动者”基本上都是教师，而学生 则极少成为这种“启动者”。
⑧ 为简洁起见，凡低于３次的合计次数及其相应的小类次数与百分比均未列入表中。
（责任编辑 雷实）